15.09.2013

Aussagen verschiedener Menschen zur Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern

Die Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern in der Waldorfbewegung steht fortwährend in Spannung zum Begriff und Anspruch der "pädagogischen Autonomie". Im Folgenden sind Aussagen namhafter Vertreter der Waldorfbewegung dazu zusammengestellt. Siehe auch meinen grundlegenden Aufsatz "Vom Wesen und den Bedingungen einer Eltern-Lehrer-Konferenz"


Christoph Wiechert
, bis 2010 Leiter der Pädagogischen Sektion
am Goetheanum in Dornach (sozusagen das Zentrum der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft), schreibt in seinem Büchlein „Lust aufs Lehrersein?!“ (S. 63ff):

Wir sehen, dass Eltern vornehmlich in der Schule eingebunden sind im ersten [Äußeres, Gebäude etc., H.N.] und im letzten Gebiet [Schulführung!!]. Das ist auch richtig so. Der Teil aber, woraus sie sich inspirieren und begeistern können, die Mitte [Pädagogik], ist für die Eltern am wenigsten zugänglich. Dieses Gebiet wird nur mittelbar erlebt an den eigenen Kindern. Man verlangt von Eltern, die im Vorstand mitwirken, aber keine „Nahrung“ aus der Schule selbst empfangen, eigentlich etwas auf Dauer Unmögliches.
Hier liegt eine Schwachstelle vieler Waldorfschulen. Eltern, die bereit sind, für die Schule ehrenamtlich zu arbeiten, müssen unmittelbar genährt werden aus dem, was begeistern kann. Ist dieses Erleben nicht möglich oder schleichen sich leise Vorwürfe gegen dieses Leben der Schule ein – oft aus indirekter Erfahrung –, ist der ganze Organismus der Schule geschwächt. [...]
Was ist schließlich Qualität? Qualität ist nicht etwas, was man von vornherein hat. Die Frage nach der Qualität hängt eng zusammen mit der Frage nach der Entwicklungsfähigkeit eines Organismus.
Ich möchte hier den Gedanken vertreten, dass die Entwicklung des Waldorfschulimpulses, also der Qualität der Schule, eng verbunden ist mit einem Perspektivwechsel den Eltern gegenüber. Eltern und Lehrer sind gleichwertige Partner da, wo es um die Erziehung der Kinder geht. Dazu ist es berechtigt, dass die Lehrerschaft sie einbezieht in das pädagogische Leben der Schule und nicht nur in die Dienstleistungen um den Schulorganismus herum.


Wiechert malt in seinem Buch noch immer das Bild einer Idealpädagogik und will die Eltern eher „von oben herab“ an diesem „Quell“ beteiligen. Meine Kritik an verschiedenen seiner Gedanken habe ich an anderer Stelle geäußert. An dieser Stelle kommt es aber nicht darauf an, ob Wiechert oder die folgend zitierten Menschen die hier entwickelten Gedanken ebenfalls in reiner Form äußern – das tun sie nicht –, sondern darauf, die in ihren Worten und zwischen den Zeilen sehr deutlich sich ankündigende Tendenz herauszuhören.

Eine der großen Gestalten der Waldorfbewegung ab den 70er Jahren, als die Zahl der Waldorfschulen stark wuchs, war Manfred Leist. In seinem wegweisenden Buch „Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in den sozialen Prozessen der Waldorfschule“ schrieb er 1986 bereits sehr vieles, was ganz in die Richtung meines ausführlichen Aufsatzes zur Eltern-Lehrer-Konferenz geht.

Sehr feinsinnig und pointiert formuliert er etwa (S. 32f):

So einleuchtend und von der Sache her überzeugend die entscheidende Bedeutung des Vertrauens für das Geschehen Schule auch ist, es kann niemals befriedigen, wollte man diese gewiß ganz unerläßliche Basis als erschöpfende Beschreibung der Beziehung zwischen Eltern und Lehrern verstehen.


Und später (S. 67f):

Lehrer, die ihre eigene Aufgabe und das Gesamtwesen Schule richtig verstehen, wollen letztlich niemals Eltern bevormunden. [...] So haben Eltern auch nur in seltenen Ausnahmefällen (also nicht häufiger als Lehrer oder alle anderen Menschen) ein sachfremdes Machtstreben, sie wollen die Lehrer nicht majorisieren. Aber sie haben ein feines Gespür dafür, ob sie sich wirklich voll als Gesprächspartner in eine Gemeinschaft einbezogen sehen können.


Im weiteren schildert Leist sehr ausführlich die notwendige Zusammenarbeit, die auch auf Lehrerseite notwendige „volle Bereitschaft, auch Kritik positiv entgegenzunehmen“, den vielfach existierenden Elternbeirat, von dem er sagt, dass er im besten Sinne zu einer „Eltern-Lehrer-Konferenz“ werden könne, was ebenfalls viele Schulen bereits praktizieren würden. Und er schreibt (S. 55):

Zusammenfassend kann man sagen: Von einem gewissen Gesichtspunkt aus betrachtet, kann der Elternbeirat zu einem Mittler-Organ für das ganze Schulleben werden. Als ein Bindeglied, ein Ort des Austausches zwischen Eltern und Lehrern steht er neben Kollegium und Vorstand; nicht so sehr Handlungsorgan wie diese, mehr ein Bereich des fühlenden Wahrnehmens, des abwägenden Begleitens: ein Stück „Schulgewissen“. Lehrer wie Eltern können durch diese Zusammenarbeit zu einem vertieften Verstehen und einem entschiedeneren Handeln im Sinne des Erziehungsauftrages der Freien Waldorfschule impulsiert werden.


Heute scheint es verbreitet so zu sein, dass diese so genannten „Eltern-Lehrer-Konferenzen“ nur noch dem Namen nach existieren, das heißt noch maximal zwei, drei Lehrer teilnehmen, womit der Name eigentlich wieder allen Sinn verliert, weil die Intention überhaupt nicht mehr erfüllt ist. Diese Gremien sind damit im Grunde wieder zu Elternkonferenzen mit Lehrervertretern herabgesunken. Ein Impuls, der in den 70er Jahren offenbar schon einmal stärker da war, ist zunächst wieder in sich zurückgefallen.

In den letzten Jahren war es unter anderem Karl-Martin Dietz, der mit mehreren Schriften auf die Fragen des Geisteslebens und der „dialogischen Zusammenarbeit“ hingewiesen hat. In seinem Büchlein „Produktivität und Empfänglichkeit. Das unbeachtete Arbeitsprinzip des Geisteslebens“ schreibt er 2008 (S. 16f):

Während heute auf der einen Seite erste Stimmen nach einem staatsfreien Schulwesen rufen, scheint gleichzeitig das „freie Geistesleben“ in eine Krise geraten zu sein. Fragen nach Führung, Kommunikation und Zusammenarbeit treten in den Vordergrund und lenken von den eigentlichen Zielsetzungen ab; der Geist ist tot – es lebe die Verwaltung! [...] Dass Behinderungen von „innen“ mindestens so unfrei machen können wie die äußeren, wird oftmals übersehen. Und die Hauptsache fehlt völlig: Wie wird der beanspruchte Freiraum ausgefüllt? Manchmal wird sogar kurzerhand der Ständestaat ausgerufen: die Lehrer gehören zum Geistesleben, der Vorstand des Trägervereins steht für das Rechtliche, die Eltern gelten vor allem als Wirtschaftsfaktoren. Unter der schrillen Begleitmusik von derartigem Nonsens geht die eigentliche Mission des freien Geisteslebens, die Realisierung geistiger Produktivität, allzu leicht verloren.
Zwei grundlegende Eigenschaften des freien Geisteslebens werden dabei häufig übersehen: dass es frei von jeglichen Vorgaben ist und sich seine Verhältnisse selbst schafft, ähnlich wie ein Fluss, der sich sein Bett im Fließen selbst gräbt und verändert; und dass es dabei sein Handeln vollständig selbst verantwortet. Das zweite übersehene Charakteristikum des freien Geisteslebens ist [...] sein Prinzip der Zusammenarbeit, das von dem des Rechtslebens (Rechte und Pflichten) grundlegend verschieden ist.


Und zum Abschluss möchte ich Dieter Brüll zitieren, den Pionier in Bezug auf die Zusammenschau des „anthroposophischen Sozialimpuls“ (so der Titel seines Hauptwerkes). In dem Buch mit dem sehr sprechenden Titel „Waldorfschule und Dreigliederung. Der peinliche Auftrag. Vom Risiko, eine anthroposophische Institution zu sein“ schreibt er einleitend in dankenswerter Klarheit:

Der Anlaß zu diesem Buch ist ein dreifacher. Da waren an erster Stelle die Fragen zur Struktur der Waldorfschule, die von allen Seiten auf mich zukamen. Meist waren sie aus der Besorgnis geboren um das, was in der ‘eigenen’ Schule geschah. Oft geschah es auch aus Abkehr von Geschehnissen: „Wie kann so etwas in einer Waldorfschule passieren?“ [...]

In diese Richtung ging auch die zweite Überlegung. Mein Lebenslauf hat mich in fast alle mit einer Waldorfschule zusammenhängenden Positionen gebracht. Aus jeder habe ich Erfahrungen mitgenommen: als Waldorfschüler, als Ehemaliger, als Waldorfseminarist, als Lehrer, als Waldorfvater, als Vorstandsmitglied und schließlich als freistehender Berater. Jedesmal stand ich vor Rätseln, manchmal vor Entdeckungen. Sie fügten sich im Lauf der Zeit zu einem deutlichen Bild dessen, was den Waldorfschulen fehlt und immer wieder zu Unannehmlichkeiten führt. Wie verschieden die Ursachen auch aussahen und wie sehr sie auch stets durch Menschen hindurch wirkten, die man dann zum Sündenbock machen konnte – der gemeinsame Nenner war und blieb, daß zeitgemäße Pädagogik sich nur in einer zeitgemäßen Struktur richtig entfalten kann. Die diesbezüglichen Erkenntnisse, etwas systematisch geordnet der Öffentlichkeit zugänglich zu machen, wird mir – warum sollte ich mich dessen schämen? – gegen das Lebensende immer mehr zu einem Bedürfnis.


Und in Bezug auf die Frage der Zusammenarbeit im Geistesleben, also hier die Pädagogik, d.h. die „Pädagogische Konferenz“, schreibt Brüll (S. 26):

Wer gehört von Rechts wegen zum Organ des Geisteslebens? Das ist einfach zu bestimmen: jeder Mitarbeiter [lies: jeder, der wirklich mittragen will, H.N.], der seine Aufgabe als eine pädagogische auffaßt. (Also nicht: wie sie von anderen aufgefaßt wird!) Da hier keine Beschlüsse gefaßt werden, schadet es nicht, wenn jemand dabeisitzt, an dessen Berechtigung man zweifeln könnte. [...] In der Schule meiner Kinder gab es einen Hausmeister, dessen pädagogische Qualitäten die der meisten Lehrer überragte. Kamen sie mit einem Schüler nicht zu Rande, wurde er zu diesem Mann geschickt. Er meisterte die berüchtigsten Schülerpersönlichkeiten mühelos. [...]


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Soweit die Zitate, wie ich sie schon in meinem genannten Grundlagen-Aufsatz anführte. Weitere Zitate möchte ich nun anschließen:

Valentin Wember, Schulbegleiter, schreibt in seinem Aufsatz "Wer verantwortet, wer leitet? Schwachstellen der Selbstverwaltung" (Erziehungskunst Juli 2012):

In der bisherigen Geschichte der Waldorfschulen waren – bis auf Ausnahmen – die Eltern an der Schulführung nicht beteiligt. Es gab mehrere Gründe, die für diesen Sachverhalt angeführt wurden:
Man hat gesagt, dass die Eltern in der Regel keine ausgebildeten Waldorfpädagogen seien. Sie könnten deshalb zum Beispiel nicht beurteilen, ob ein sich bewerbender Kollege geeignet sei oder nicht.
Der zweite Grund, der gegen eine Beteiligung der Eltern an den Schulführungsgremien angeführt wurde, lautete: Eltern seien nicht dauerhaft mit der Schule verbunden.
Der dritte Grund: Eltern seien nicht verantwortlich für die Folgen.

All diese Argumente enthalten Pauschalisierungen.
Erstens: Man kann gar nicht von „den“ Eltern sprechen. Gewiss, eine große Mehrheit der Eltern kennt die Waldorfpädagogik nur ein wenig und oft „nur“ durch die Lehrer. Doch das gilt für einige Lehrer, die an den Schulen unterrichten, auch. Es gibt andererseits auch Eltern, die hervorragende Kenner der Waldorfpädagogik sind.
Zweitens gibt es Eltern, die über weit mehr als 20 Jahre hinweg ehrenamtlich eine Schule energisch, ruhig und selbstlos mit Rat und Tat – zum Beispiel im Vorstand – unterstützt haben. Solche Eltern „tragen“ eine Schule durchaus mehr als ein Lehrer, der nach drei Jahren die Schule verlässt.
Drittens können Eltern sehr wohl für die Folgen (zum Beispiel einer Einstellung oder einer Gehaltsordnung) verantwortlich sein, nämlich dann, wenn man ihnen diese Verantwortung übergibt und sie sich entsprechend engagieren.


Pauschalisierungen helfen also nicht. Die Frage sollte umgekehrt gestellt werden: Was spricht dafür, Eltern an der Schulführung partnerschaftlich zu beteiligen und eine Schule durch Lehrer und Eltern gemeinsam zu leiten?
Die Elternschaft ist ein enormer Kompetenzpool. Es wäre töricht, diese Kompetenzen nicht für die Führung der Schule zu nutzen. Auch wenn bestimmte Eltern, die Führungsqualitäten haben, nicht unbedingt selbst Waldorflehrer sein könnten, vermögen sie doch mit gesundem Menschverstand das zu beurteilen, was die Lehrer machen. Sie können durch ihre Kompetenzen gerade in Führungsfragen eine fruchtbare, konstruktive Bereicherung sein. [...]
Die gemeinsame Führung der Schule durch Eltern und Lehrer schafft ein viel größeres Vertrauen. Die alte Gegenüberstellung „hier Lehrer – dort Eltern“ kann abgebaut werden. Wir führen die Schule gemeinsam. Dadurch kann Schritt für Schritt mehr Transparenz hergestellt werden.


Friedhelm Garbe, Leiter des Waldorf-Fernstudiums in Jena, betont in seinem Aufsatz „Konferenz – Kollektiv – Kollegium. Wie entsteht heute Gemeinschaft?“ (Erziehungskunst, Juli 2012) die spirituelle Dimension der wirklichen Kollegiumsbildung:

Auf der einen Seite drohen Anarchie und Machtstreben, auf der anderen Kollektivismus und Mittelmaß. Nur dazwischen könnte sich das Neue ereignen: Wo Einzelne zur Gemeinschaft werden, wo Gemeinschaft aus Einzelnen erblüht. Wir nennen es Kollegium. Doch das entsteht nicht durch das Zusammensitzen in Konferenzen. Es lässt sich überhaupt nicht erzeugen. Auch soziale Techniken und ausgeklügelte Strukturen schaffen keine Gemeinschaft. Sie können lediglich im fortschreitenden Prozess der Individualisierung antisoziale Nebenwirkungen abfedern, soziale Missstände eindämmen. [...]
Gemeinschaft im christlichen Sinne – und als solche versteht sich das Kollegium einer Waldorfschule – ist ein rein geistiges Phänomen. Sie ergibt sich nicht durch Zusammensein in Raum und Zeit, sondern ereignet sich spirituell. Überall. Jederzeit. Sie wird als Geschenk empfangen, wie es im Pfingstereignis urbildlich geschehen ist: Unterschiedlichste Menschen verstehen sich plötzlich, weil in ihnen ein lebendiges Feuer entzündet wurde. Wo Herzens-Intentionen das Lebendige suchen, werden Menschen zusammengeführt. Gedankliche Vorstellungen – zum Beispiel ein auf Papier gebanntes Leitbild – helfen da wenig.
Nicht die Konferenz kann Gemeinschaft hervorbringen. Sondern, wenn sich Gemeinschaft spirituell bildet, wird auch fruchtbare Konferenzarbeit möglich. [...]
Zu einer Einheit wird eine solche Schule dann, wenn sich jeder Kollege auf einen inneren Weg begibt. In der existenziellen Beschäftigung mit dem Ursprung und Ziel des Lebens öffnen sich dem Suchenden Dimensionen unserer Wirklichkeit, die wir gewöhnlich übersehen. [...] Hier – und nur hier – kann die Verbindung von Mensch zu Mensch sich bilden. [...]

Bevor die erste Schule ohne Direktor [die Waldorfschule] gegründet wurde, versammelte deshalb Steiner seine künftigen Waldorflehrer noch einmal: Er ließ sich in die Hand versprechen, dass jeder sich bei seiner täglichen Meditation am Morgen und am Abend an Engelwesen wendet. Dabei gab er konkrete Empfehlungen, wie man das als moderner Zeitgenosse tun kann. Denn hier kann jeder empfangen, was er benötigt für seine Arbeit – im Sinne der Phantasiefähigkeit, der Wahrheit und der Verantwortlichkeit: Kraft, Mut und das Licht der Weisheit. Und später fügte er hinzu: „Ja, das sind die Imponderabilien, auf die es mir ankommt, auf die alles, alles ankommt.“


Florian Osswald, seit 2010 Nachfolger Wiecherts als Leiter der Pädagogischen Sektion in Dornach, tut in seinem Aufsatz "Selbstverwaltung als Leib des Geistes" (Erziehungskunst, Juli 2012) Ähnliches:

Rudolf Steiner hat den ersten Lehrerkurs mit einer Meditation begonnen. Das ist die Taufe und zugleich die Perspektive für die Schulführung. Wie vermutlich jede Form innerer Vertiefung bedeutet auch diese geistige Overtüre, sowohl den Wind des Geistes wahrzunehmen, als auch ihn hervorzubringen. In der Meditation wird ein Weg gezeigt, den „geistigen Wind“ als selbstverständlichen Teil der Arbeit verstehen zu lernen. Es ist ein großes Wort, aber ohne das immer wieder neue Suchen und Fragen nach den Kräften der geistigen Ebene, die in der christlichen Tradition als Engel, als Erzengel und als Archai angesprochen werden, fehlt der menschlichen Gemeinschaft neben der seelischen Verbundenheit das geistige Band.


Ich weiß nicht, in welcher Waldorfschule die spirituelle Arbeit überhaupt noch derart ernst genommen wird, wie Florian Osswald es hier andeutet. Spirituelle Grundlagenarbeit und Gemeinschaftsbildung in dieser Tiefe ist in der deutschsprachigen Waldorfbewegung im Grunde nicht zu finden.

Mit anderen Worten: Auf die "pädagogische Autonomie" wird heute an vielen Waldorfschulen gepocht, doch die grundlegende Verantwortung, die Rudolf Steiner den ersten Waldorflehrern so innig ans Herz gelegt hat - nämlich die spirituelle Vertiefung - wird völlig versäumt. Dann aber ist eine Waldorfschule einfach keine Waldorfschule mehr.

Die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern kann aber gleichwohl sehr intensiv und gleichberechtigt sein, wie alle vorangegangenen Zitate namhafter Vertreter der Waldorfbewegung zeigen. Ein Kollegium, das diese Zusammenarbeit an wesentlichen Punkten verweigert, verhindert die von Rudolf Steiner ebenfalls so stark betonte Harmonie zwischen Lehrerschaft und Elternschaft und hängt aus Angst und zugleich auch Hochmut einem falsch verstandenen und dadurch zum Dogma gewordenen Grundsatz an.

Zusammenarbeit und Harmonie sind möglich, wenn es genügend Menschen gibt, die einen inneren Schulungsweg gehen. Es ist auch keine Dogmenfrage, sondern eine Willensfrage. Möge es wieder Waldorfschulen geben, in denen die innere Vertiefung und die harmonische, wirkliche Zusammenarbeit einen Ort finden!